Зміст
Введення
Глава 1. Теоретико-методологічні засади вивчення пам'яті у дітей з порушеннями слуху
1.1 Формування словесної пам'яті глухих дітей у процесі оволодіння словесної промовою
1.2 Відмінності в запам'ятовуванні слів і міміка-жестових позначень
Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей словесної пам'яті у дітей з порушеннями слуху
2.1 Організація і методи дослідження
2.2 Результати дослідження
2.3 Завдання розвитку словесної пам'яті
Висновок
Список використаної літератури
Програми
Введення
В даний час проблема розвитку пам'яті у дітей привертає увагу багатьох психологів і педагогів.
Найбільший інтерес представляє процес формування та розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку. Це обумовлено тим, що саме в дошкільному віці спостерігається швидкий темп розвитку всіх органів і функцій організму, розвивається мова, формуються свідомість і почуття дитини, удосконалюються такі психічні процеси як увага, сприймання, мислення і пам'ять. Але якщо дитина дошкільного віку має порушення слуху, то актуальність проблеми посилюється в зв'язку з тим, що зниження слуху або його відсутність відбивається як на формуванні мовлення дитини, так і на його загальному розвитку.
У глухих дітей навіть в умовах спеціального дошкільного навчання спостерігається затримка в розвитку словесної пам'яті у порівнянні з рівнем розвитку словесної пам'яті чують.
У зв'язку з викладеним, виникла нагальна необхідність наукового обгрунтування комплексного підходу до спеціально організованого виховання та навчання дітей з вадами слуху. [1]
Об'єктом дослідження є особливості словесної пам'яті у дітей дошкільного віку.
Предметом - особливості словесної пам'яті у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху.
Мета даної роботи полягає в тому, щоб, виявити особливості словесної пам'яті у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху.
У відповідності з поставленою метою вирішуються такі завдання:
Аналіз спеціальної літератури з проблеми.
Визначення специфічних особливостей пам'яті у дітей з порушеннями слуху за допомогою експерименту.
Теоретичну базу роботи складають дослідження Р.М. Боскіс і Н.Г. Морозової, І.М. Соловйова, Ж.І. Шифа, А.І. Дьячкова, П.М. Петрова, Т.В. Розанової, Н.Ф. Слезиной та ін
Структура курсової роботи включає в себе вступ, два розділи, висновок та додатки.
Глава 1. Теоретико-методологічні засади вивчення пам'яті у дітей з порушеннями слуху
1.1 Формування словесної пам'яті глухих дітей у процесі оволодіння словесної промовою
Пам'ять глухих дітей вивчалася цілим рядом дослідників (Р. М. Боркіс, І. М. Соловйов та ін), і було встановлено чимало фактів, що дозволяють бачити загальні закономірності розвитку пам'яті дітей, глухих і ті, що слухають, а також специфічні особливості в розвитку пам'яті глухих .
Зупинимося окремо на характеристиці образної та словесно-логічної пам'яті глухих дітей, оскільки у розвитку цих видів пам'яті є певні відмінності.
Чує дитина починає запам'ятовувати слова ще в кінці першого року життя. Далі, у міру оволодіння словесною мовою і її вдосконалення, у неї розвивається словесна пам'ять. У перші роки життя у дитини словесна пам'ять мимовільна і ще бідна смисловими зв'язками. У дошкільному та шкільному віці вона набуває все більш осмислений характер, стаючи навмисної і підпорядкованої логічному мисленню.
У глухих дітей спостерігається затримка в розвитку словесної пам'яті. У той час коли глухі діти починають засвоювати лише перші слова, діти з нормальним слухом вже володіють граматично оформленою промовою і швидко запам'ятовують все нові за значенням слова, нові мовні висловлювання і способи граматичного вираження. [6, С. 213]
Педагоги, що працюють з глухими дітьми, формують у них не тільки словесну мову, але і словесну пам'ять. Те, що у навчанні словесної мови виступає як діяльність, як процес живого спілкування між педагогами та дітьми, відкладається у дитини у вигляді продукту в структурах словесної пам'яті. Тому, чим точніше в процесі навчання будуть формуватися у глухих дітей значення слів, ніж багатостороннє педагоги розкриють відносини даного слова з іншими словами, чим у більш різні мовні контексти включать дане слово, чим більше буде можливостей у дітей для самостійних висловлювань, тим різноманітніше і дифференцированнее виникнуть у дітей системи словесних зв'язків, тим міцніше і надійніше буде запам'ятовування, тим більш продуктивним виявиться наступне відтворення.
У психології прийнято розрізняти свідоме і механічне запам'ятовування. Осмислене запам'ятовування грунтується на розумінні матеріалу, на розкритті істотних зв'язків і відносин усередині матеріалу, що запам'ятовується, а також між ним та іншими предметами або явищами. Таке запам'ятовування здійснюється завдяки співвіднесенню сприйманого матеріалу з минулими знаннями. Механічне ж запам'ятовування спостерігається тоді, коли людина, не намагаючись зрозуміти зміст матеріалу, що запам'ятовується, прагне його утримати в пам'яті шляхом багатьох повторень. У цьому випадку запам'ятовування відбувається шляхом утворення просторово-часових зв'язків, що відображають лише зовнішні, несуттєві відносини між предметами або явищами. Так, дитина, запам'ятовуючи вірші шляхом багатьох повторень кожного рядка і зовсім не усвідомлюючи собі, про що в цих віршах йдеться, фіксує у своїй пам'яті лише зовнішню послідовність слів. [19]
Щодо глухих широке поширення набув погляд, що вони здатні тільки до механічного запам'ятовування.
Глухі можуть вловлювати смислові зв'язки між об'єктами і запам'ятовувати їх на основі цих зв'язків. Запам'ятовування у глухих, як і в ті, що слухають, на їхню думку, відбувається не як ізольований акт фіксації, а як процес мислення, тісно пов'язаний з існуванням певних груп уявлень, що виникли у дитини в минулому досвіді в процесі його діяльності. Випадки, коли діти легко і точно запам'ятовували пари предметів або слів, автори пояснювали здійснити взаємодія слідів пам'яті, що виникли під час проведення експерименту, з системами слідів, що утворилися раніше, в минулому досвіді дитини.
Разом з тим недостатньо вільне володіння словесної промовою призводить часто до того, що глухі діти виявляються не в змозі зрозуміти досить повно зміст, наприклад, оповідання. Проте неправильно було б думати, що в цьому випадку діти зовсім нічого не розуміють і, отже, запам'ятовують чисто механічно. Зазвичай усе відбувається так. Діти розуміють, про яких предметах йде мова. Вони навіть досить добре уявляють собі, які дії відбуваються з предметами, або які дії здійснюють ті чи інші персонажі. Набагато важче їм буває зрозуміти більш складні відносини між ними і предметами, а також між предметами. У силу цього глухі діти часто виявляються на будь-якої проміжної ступені розуміння, тобто між відсутністю розуміння і цілковитим розумінням. Таке розуміння виражається у спрощенні предметних відносин, у збідненості змісту. Можливо, також уподібнення знову сприйнятого раніше відомому без встановлення об'єктивно наявних між ними відмінностей. У всіх цих випадках спостерігається неповне, а іноді навіть викривлене розуміння. Тим не менш, тут слід говорити про розуміння, хоча і приблизному, а не про відсутність розуміння тексту. [16]
Часто запам'ятовування глухих дітей представляє собою сплав осмисленого і механічного запам'ятовування. Так, при запам'ятовуванні якого-небудь пропозиції діти осмислено запам'ятовують окремі слова і деяку їх послідовність, разом з тим іншу послідовність слів вони фіксують тільки на основі їх просторової близькості, проходження одного за іншим.
Наявність такого частково осмисленого, а частково механічного запам'ятовування виявляється не завжди достатньо ясним для педагога, особливо якщо учні відповідають урок відразу після його заучування. Перевіряючи розуміння дітьми окремих моментів оповідання, педагог може не виявити, що діти зрозуміли далеко не всі. Пізніше ж виявляється, що діти майже всі забули. Ці факти в практиці навчання глухих дітей численні. Через них деякі педагоги приходять до висновку про те, що у глухих дітей є патологія пам'яті, особливу мозковий захворювання. Однак причини забування слід бачити не в мозковому органічне захворювання, а в способі запам'ятовування, у загальному рівні розвитку словесної мови. [17]
Таким чином, у розвитку образної та словесно-логічної пам'яті глухих дітей та дітей ті, що слухають є відмінності. У глухих дітей спостерігається затримка в розвитку словесної пам'яті, а сам процес запам'ятовування являє собою сплав осмисленого і механічного запам'ятовування, від чого напряму залежить загальний рівень розвитку словесної мови дитини.
1.2 Відмінності в запам'ятовуванні слів і міміка-жестових позначень
Глухі діти, поступово опановуючи словесної промовою в умовах спеціального навчання, засвоюють і міміка-жестова мова шляхом спілкування з оточуючими їх глухими більш старшого віку. Тим самим у глухих зазвичай співіснують дві форми мови, дуже різні між собою за системами знаків, з лексики та граматики. Неодноразово вказувалося (в роботах Р. М. Боскіс і Н. Г. Морозової, І. М. Соловйова, Ж. І. Шиф, А. І. Дьячкова, та ін), що ці дві форми мови не представляють собою двох незалежних один від одного утворень, а взаємодіють між собою. При цьому на початкових етапах оволодіння словесної промовою остання багато в чому залежить від міміка-жестової мови. Пізніше ж, у міру того як глухі дедалі більше опановують засобами словесної мови, їх міміка-жестова мова видозмінюється. [2]
У дослідженні П.М. Петрова (1940), спеціально присвяченому взаєминам цих форм мови при запам'ятовуванні і відтворенні оповідання, підкреслювалася та допомога, яку надає глухим міміка-жестова мова для розуміння словесних текстів. З іншого боку, всі автори, що вивчали міміка-жестова мова, констатували б значно менші її виражальні можливості в порівнянні зі словесної промовою, а Н.Ф. Слезіна (1967) вказувала, що засобами міміка-жестової мови важко висловити багато залежності (наприклад, математичні).
У 60-і роки було проведено дослідження Т.В. Розанової, яка досвідченим шляхом намагалася виявити ефективність запам'ятовування глухими слів і міміка-жестових позначень. [16]
Для запам'ятовування пропонувалося 40 слів або 40 міміка-жестових позначень, серед яких були позначення, легко згрупованих за змістом. У глухих учнів у середніх і старших класах спостерігалося помітне збільшення числа запам'ятовуються жестів. При цьому діти запам'ятовували жестів багато більше, ніж слів (Додаток 1).
Причини кращого запам'ятовування міміка-жестових позначень слід бачити, перш за все, в набагато більш вираженою їх угруповання. Ці позначення легше, ніж слова, об'єднувалися глухими дітьми в групи по два і особливо в групи по три і чотири. Протягом середнього та старшого шкільного віку збільшувалося число угруповань як слів, так і міміка-жестових позначень. Разом з тим з віком дещо скорочувалися відмінності в ступені групування слів і міміка-жестових позначень, що говорило про деяке зближення ліній розвитку міміка-жестової і словесної пам'яті у глухих. [3]
Необхідно відзначити, що у значній кількості випадків глухі діти прагнули співвідносити міміка-жестові позначення зі словами. Ця тенденція збільшувалася з віком дітей. Молодші школярі позначали словами в середньому 55% показані ним жестів, середні-70%, старші-95%. У них, таким чином, функціонували зв'язку між міміка-жестовою та словесними системами мови. Можна вважати, що активізація цих зв'язків при запам'ятовуванні міміка-жестових позначень також полегшувала їх запам'ятовування.
Разом з тим співвіднесення міміка-жестових позначень зі словами, що здійснюються дітьми, дозволяли дізнатися, як глухі діти словесно кваліфікують показуються їм міміка-жестові позначення, і краще зрозуміти відносини міміка-жестових і словесних систем. Близько 30% всіх названих слів не являло собою смислового тотожності з показаним жестом. При цьому ступінь розбіжності званих дітьми та очікуваних слів була дуже різноманітною. Багато заміни вказують на неоднозначність жесту і на прагнення глухих розуміти його в більш конкретному значенні. Крім цього, спостерігалося чимало випадків, коли глухі давали неточний переклад жесту, хоча в розвиненій міміка-жестової мови він мав цілком визначене і однозначне зміст. Тим самим спостережувані розбіжності були пов'язані не тільки з недостатньою визначеністю і розчленованістю самої міміка-жестової мови, на що вказували Р.М. Боскіс, Н.Г. Морозова та інші автори, але і зі ступенем засвоєння глухими дітьми цієї форми мови і її зв'язків зі словесної промовою. [7]
Від молодшого до старшого шкільного віку зростала точність позначення жестів словами. Тому можна говорити про уточнення значень міміка-жестової і словесної мови, а також про вироблення більш диференційованих зв'язків між значеннями того чи іншого виду мовлення.
У ряді випадків в учнів молодшого та середнього шкільного віку угруповання міміка-жестових позначень здійснювалася на основі подібності самих жестів. У старшому шкільному віці це виявлялося в малому ступені. Остання обставина також вказує на те, що у глухих дітей у шкільному віці поступово відбувається диференціація систем значень, закріплених засобами міміка-жестової мови. [5]
Однак глухі багато краще групували міміка-жестові позначення, ніж слова.
Отже, можна прийти до висновку, що в структурах довгострокової пам'яті у глухих дітей існують більш тісні зв'язки між міміка-жестовою позначеннями, ніж між словами. Разом з тим у глухих дітей протягом шкільного віку відбувається суттєва перебудова систем обох видів мовлення та зв'язків між ними, що закарбовується в пам'яті. Проте системи пам'яті глухих, навіть і у дітей старшого шкільного віку, не стають тотожними аналогічним системам пам'яті ті, що слухають, тому що в них зберігається специфіка взаємозв'язків двох мовних систем. [3]
Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей словесної пам'яті у дітей з порушеннями слуху
2.1 Організація і методи дослідження
У даній роботі було проведено двомісячний (липень - серпень 2007 року) експеримент з виявлення особливостей словесної пам'яті у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху. в умовах дошкільного освітнього закладу. Емпіричне дослідження проводилося в старших групах ДОП Комбінованого виду № 82 м. Барнаула.
Досліди проводилися з глухими і чують дітьми старшого дошкільного віку.
Піддослідним пропонувалося запам'ятати 40 слів, які показуються попарно для прочитання. У наборі було багато пар слів, які можна було згрупувати за змістом. Наприклад, показували пару слів: магазин і товар, а крім них була ще пара слів, що підходять до цих слів за змістом: продавець і каса; риба - окунь, акула - оселедець; машина - трактор, вантажівка-комбайн; рослина - листя, стебло - корінь. Крім цього, в наборі зустрічалися пари слів, які мали тільки зовнішня схожість: подарунок - порошок, порядок - пряник і ін (Пріложеніе4).
Основне завдання при цьому - встановити, наскільки більш тісно поєднані слова у свідомості той, хто слухає дитини, ніж у глухого.
Глухим дітям старшої дошкільної групи пропонувалося запам'ятати п'ять маловживаних дієслів в різній граматичній формі, а потім дізнатися їх серед інших 25 дієслів (Додаток 2).
В іншій серії дослідів для запам'ятовування давалися знайомі дітям дієслова, а в списку 25 слів для впізнавання були ті ж самі п'ять дієслів, але в п'яти різних граматичних формах. Якщо в першій серії було потрібно пізнати слово, орієнтуючись на весь його буквеного складу, то в другій серії вирішальне значення набувало виділення флексії.
Результати, отримані в дослідах з глухими, порівнювалися з даними, отриманими в дослідах зі чують того ж віку.
Предметами аналізу тут визначені такі процеси, як запам'ятовування речень і текстів, стадії запам'ятовування, групування слів у процесі відтворення, особливості відстроченого відтворення
2.2 Результати дослідження
Було відзначено, що ті, хто слухає частіше, ніж глухі, замінюють одне слово іншим, близьким за змістом. Заміни у глухих дітей рідко бували досить повноцінними.
У характері замін одних слів іншими з великою виразністю виявляються особливості, як розвитку словесної мови, так і словесної пам'яті.
Всі заміни слів у мові глухих можна розділити на три основні групи. Першу групу складуть заміни одного слова іншим, подібним з першим тільки по зовнішньому образу слова, наприклад: кут-вугілля; шарф-шафа; тремтить - тримає; закрила-дзеркало. В іншу групу можна віднести заміни слів, що грунтуються лише на їх смисловому спорідненість. Серед цих замін найбільш характерні для глухих заміни за єдністю предметної ситуації (наприклад, кисть - фарба; крило - голуб; земля - пісок). Третю групу складуть заміни слів, які поєднують зовнішню схожість і смислову близькість. Сама природа російської мови така, що в ньому існує багато слів, що мають зовнішнє і внутрішнє схожість. Це все однокореневі слова та слова в різних граматичних формах. Змішання такого роду слів часто зустрічається у глухих (наприклад, сіл - сидів, вибрали - зібрали, решта - залишився, описував - упісивал).
Заміни всіх зазначених трьох груп можуть виявлятися у глухих при відтворенні ними раніше заученого матеріалу. [16] Введення
Глава 1. Теоретико-методологічні засади вивчення пам'яті у дітей з порушеннями слуху
1.1 Формування словесної пам'яті глухих дітей у процесі оволодіння словесної промовою
1.2 Відмінності в запам'ятовуванні слів і міміка-жестових позначень
Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей словесної пам'яті у дітей з порушеннями слуху
2.1 Організація і методи дослідження
2.2 Результати дослідження
2.3 Завдання розвитку словесної пам'яті
Висновок
Список використаної літератури
Програми
Введення
В даний час проблема розвитку пам'яті у дітей привертає увагу багатьох психологів і педагогів.
Найбільший інтерес представляє процес формування та розвитку пам'яті у дітей дошкільного віку. Це обумовлено тим, що саме в дошкільному віці спостерігається швидкий темп розвитку всіх органів і функцій організму, розвивається мова, формуються свідомість і почуття дитини, удосконалюються такі психічні процеси як увага, сприймання, мислення і пам'ять. Але якщо дитина дошкільного віку має порушення слуху, то актуальність проблеми посилюється в зв'язку з тим, що зниження слуху або його відсутність відбивається як на формуванні мовлення дитини, так і на його загальному розвитку.
У глухих дітей навіть в умовах спеціального дошкільного навчання спостерігається затримка в розвитку словесної пам'яті у порівнянні з рівнем розвитку словесної пам'яті чують.
У зв'язку з викладеним, виникла нагальна необхідність наукового обгрунтування комплексного підходу до спеціально організованого виховання та навчання дітей з вадами слуху. [1]
Об'єктом дослідження є особливості словесної пам'яті у дітей дошкільного віку.
Предметом - особливості словесної пам'яті у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху.
Мета даної роботи полягає в тому, щоб, виявити особливості словесної пам'яті у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху.
У відповідності з поставленою метою вирішуються такі завдання:
Аналіз спеціальної літератури з проблеми.
Визначення специфічних особливостей пам'яті у дітей з порушеннями слуху за допомогою експерименту.
Теоретичну базу роботи складають дослідження Р.М. Боскіс і Н.Г. Морозової, І.М. Соловйова, Ж.І. Шифа, А.І. Дьячкова, П.М. Петрова, Т.В. Розанової, Н.Ф. Слезиной та ін
Структура курсової роботи включає в себе вступ, два розділи, висновок та додатки.
Глава 1. Теоретико-методологічні засади вивчення пам'яті у дітей з порушеннями слуху
1.1 Формування словесної пам'яті глухих дітей у процесі оволодіння словесної промовою
Пам'ять глухих дітей вивчалася цілим рядом дослідників (Р. М. Боркіс, І. М. Соловйов та ін), і було встановлено чимало фактів, що дозволяють бачити загальні закономірності розвитку пам'яті дітей, глухих і ті, що слухають, а також специфічні особливості в розвитку пам'яті глухих .
Зупинимося окремо на характеристиці образної та словесно-логічної пам'яті глухих дітей, оскільки у розвитку цих видів пам'яті є певні відмінності.
Чує дитина починає запам'ятовувати слова ще в кінці першого року життя. Далі, у міру оволодіння словесною мовою і її вдосконалення, у неї розвивається словесна пам'ять. У перші роки життя у дитини словесна пам'ять мимовільна і ще бідна смисловими зв'язками. У дошкільному та шкільному віці вона набуває все більш осмислений характер, стаючи навмисної і підпорядкованої логічному мисленню.
У глухих дітей спостерігається затримка в розвитку словесної пам'яті. У той час коли глухі діти починають засвоювати лише перші слова, діти з нормальним слухом вже володіють граматично оформленою промовою і швидко запам'ятовують все нові за значенням слова, нові мовні висловлювання і способи граматичного вираження. [6, С. 213]
Педагоги, що працюють з глухими дітьми, формують у них не тільки словесну мову, але і словесну пам'ять. Те, що у навчанні словесної мови виступає як діяльність, як процес живого спілкування між педагогами та дітьми, відкладається у дитини у вигляді продукту в структурах словесної пам'яті. Тому, чим точніше в процесі навчання будуть формуватися у глухих дітей значення слів, ніж багатостороннє педагоги розкриють відносини даного слова з іншими словами, чим у більш різні мовні контексти включать дане слово, чим більше буде можливостей у дітей для самостійних висловлювань, тим різноманітніше і дифференцированнее виникнуть у дітей системи словесних зв'язків, тим міцніше і надійніше буде запам'ятовування, тим більш продуктивним виявиться наступне відтворення.
У психології прийнято розрізняти свідоме і механічне запам'ятовування. Осмислене запам'ятовування грунтується на розумінні матеріалу, на розкритті істотних зв'язків і відносин усередині матеріалу, що запам'ятовується, а також між ним та іншими предметами або явищами. Таке запам'ятовування здійснюється завдяки співвіднесенню сприйманого матеріалу з минулими знаннями. Механічне ж запам'ятовування спостерігається тоді, коли людина, не намагаючись зрозуміти зміст матеріалу, що запам'ятовується, прагне його утримати в пам'яті шляхом багатьох повторень. У цьому випадку запам'ятовування відбувається шляхом утворення просторово-часових зв'язків, що відображають лише зовнішні, несуттєві відносини між предметами або явищами. Так, дитина, запам'ятовуючи вірші шляхом багатьох повторень кожного рядка і зовсім не усвідомлюючи собі, про що в цих віршах йдеться, фіксує у своїй пам'яті лише зовнішню послідовність слів. [19]
Щодо глухих широке поширення набув погляд, що вони здатні тільки до механічного запам'ятовування.
Глухі можуть вловлювати смислові зв'язки між об'єктами і запам'ятовувати їх на основі цих зв'язків. Запам'ятовування у глухих, як і в ті, що слухають, на їхню думку, відбувається не як ізольований акт фіксації, а як процес мислення, тісно пов'язаний з існуванням певних груп уявлень, що виникли у дитини в минулому досвіді в процесі його діяльності. Випадки, коли діти легко і точно запам'ятовували пари предметів або слів, автори пояснювали здійснити взаємодія слідів пам'яті, що виникли під час проведення експерименту, з системами слідів, що утворилися раніше, в минулому досвіді дитини.
Разом з тим недостатньо вільне володіння словесної промовою призводить часто до того, що глухі діти виявляються не в змозі зрозуміти досить повно зміст, наприклад, оповідання. Проте неправильно було б думати, що в цьому випадку діти зовсім нічого не розуміють і, отже, запам'ятовують чисто механічно. Зазвичай усе відбувається так. Діти розуміють, про яких предметах йде мова. Вони навіть досить добре уявляють собі, які дії відбуваються з предметами, або які дії здійснюють ті чи інші персонажі. Набагато важче їм буває зрозуміти більш складні відносини між ними і предметами, а також між предметами. У силу цього глухі діти часто виявляються на будь-якої проміжної ступені розуміння, тобто між відсутністю розуміння і цілковитим розумінням. Таке розуміння виражається у спрощенні предметних відносин, у збідненості змісту. Можливо, також уподібнення знову сприйнятого раніше відомому без встановлення об'єктивно наявних між ними відмінностей. У всіх цих випадках спостерігається неповне, а іноді навіть викривлене розуміння. Тим не менш, тут слід говорити про розуміння, хоча і приблизному, а не про відсутність розуміння тексту. [16]
Часто запам'ятовування глухих дітей представляє собою сплав осмисленого і механічного запам'ятовування. Так, при запам'ятовуванні якого-небудь пропозиції діти осмислено запам'ятовують окремі слова і деяку їх послідовність, разом з тим іншу послідовність слів вони фіксують тільки на основі їх просторової близькості, проходження одного за іншим.
Наявність такого частково осмисленого, а частково механічного запам'ятовування виявляється не завжди достатньо ясним для педагога, особливо якщо учні відповідають урок відразу після його заучування. Перевіряючи розуміння дітьми окремих моментів оповідання, педагог може не виявити, що діти зрозуміли далеко не всі. Пізніше ж виявляється, що діти майже всі забули. Ці факти в практиці навчання глухих дітей численні. Через них деякі педагоги приходять до висновку про те, що у глухих дітей є патологія пам'яті, особливу мозковий захворювання. Однак причини забування слід бачити не в мозковому органічне захворювання, а в способі запам'ятовування, у загальному рівні розвитку словесної мови. [17]
Таким чином, у розвитку образної та словесно-логічної пам'яті глухих дітей та дітей ті, що слухають є відмінності. У глухих дітей спостерігається затримка в розвитку словесної пам'яті, а сам процес запам'ятовування являє собою сплав осмисленого і механічного запам'ятовування, від чого напряму залежить загальний рівень розвитку словесної мови дитини.
1.2 Відмінності в запам'ятовуванні слів і міміка-жестових позначень
Глухі діти, поступово опановуючи словесної промовою в умовах спеціального навчання, засвоюють і міміка-жестова мова шляхом спілкування з оточуючими їх глухими більш старшого віку. Тим самим у глухих зазвичай співіснують дві форми мови, дуже різні між собою за системами знаків, з лексики та граматики. Неодноразово вказувалося (в роботах Р. М. Боскіс і Н. Г. Морозової, І. М. Соловйова, Ж. І. Шиф, А. І. Дьячкова, та ін), що ці дві форми мови не представляють собою двох незалежних один від одного утворень, а взаємодіють між собою. При цьому на початкових етапах оволодіння словесної промовою остання багато в чому залежить від міміка-жестової мови. Пізніше ж, у міру того як глухі дедалі більше опановують засобами словесної мови, їх міміка-жестова мова видозмінюється. [2]
У дослідженні П.М. Петрова (1940), спеціально присвяченому взаєминам цих форм мови при запам'ятовуванні і відтворенні оповідання, підкреслювалася та допомога, яку надає глухим міміка-жестова мова для розуміння словесних текстів. З іншого боку, всі автори, що вивчали міміка-жестова мова, констатували б значно менші її виражальні можливості в порівнянні зі словесної промовою, а Н.Ф. Слезіна (1967) вказувала, що засобами міміка-жестової мови важко висловити багато залежності (наприклад, математичні).
У 60-і роки було проведено дослідження Т.В. Розанової, яка досвідченим шляхом намагалася виявити ефективність запам'ятовування глухими слів і міміка-жестових позначень. [16]
Для запам'ятовування пропонувалося 40 слів або 40 міміка-жестових позначень, серед яких були позначення, легко згрупованих за змістом. У глухих учнів у середніх і старших класах спостерігалося помітне збільшення числа запам'ятовуються жестів. При цьому діти запам'ятовували жестів багато більше, ніж слів (Додаток 1).
Причини кращого запам'ятовування міміка-жестових позначень слід бачити, перш за все, в набагато більш вираженою їх угруповання. Ці позначення легше, ніж слова, об'єднувалися глухими дітьми в групи по два і особливо в групи по три і чотири. Протягом середнього та старшого шкільного віку збільшувалося число угруповань як слів, так і міміка-жестових позначень. Разом з тим з віком дещо скорочувалися відмінності в ступені групування слів і міміка-жестових позначень, що говорило про деяке зближення ліній розвитку міміка-жестової і словесної пам'яті у глухих. [3]
Необхідно відзначити, що у значній кількості випадків глухі діти прагнули співвідносити міміка-жестові позначення зі словами. Ця тенденція збільшувалася з віком дітей. Молодші школярі позначали словами в середньому 55% показані ним жестів, середні-70%, старші-95%. У них, таким чином, функціонували зв'язку між міміка-жестовою та словесними системами мови. Можна вважати, що активізація цих зв'язків при запам'ятовуванні міміка-жестових позначень також полегшувала їх запам'ятовування.
Разом з тим співвіднесення міміка-жестових позначень зі словами, що здійснюються дітьми, дозволяли дізнатися, як глухі діти словесно кваліфікують показуються їм міміка-жестові позначення, і краще зрозуміти відносини міміка-жестових і словесних систем. Близько 30% всіх названих слів не являло собою смислового тотожності з показаним жестом. При цьому ступінь розбіжності званих дітьми та очікуваних слів була дуже різноманітною. Багато заміни вказують на неоднозначність жесту і на прагнення глухих розуміти його в більш конкретному значенні. Крім цього, спостерігалося чимало випадків, коли глухі давали неточний переклад жесту, хоча в розвиненій міміка-жестової мови він мав цілком визначене і однозначне зміст. Тим самим спостережувані розбіжності були пов'язані не тільки з недостатньою визначеністю і розчленованістю самої міміка-жестової мови, на що вказували Р.М. Боскіс, Н.Г. Морозова та інші автори, але і зі ступенем засвоєння глухими дітьми цієї форми мови і її зв'язків зі словесної промовою. [7]
Від молодшого до старшого шкільного віку зростала точність позначення жестів словами. Тому можна говорити про уточнення значень міміка-жестової і словесної мови, а також про вироблення більш диференційованих зв'язків між значеннями того чи іншого виду мовлення.
У ряді випадків в учнів молодшого та середнього шкільного віку угруповання міміка-жестових позначень здійснювалася на основі подібності самих жестів. У старшому шкільному віці це виявлялося в малому ступені. Остання обставина також вказує на те, що у глухих дітей у шкільному віці поступово відбувається диференціація систем значень, закріплених засобами міміка-жестової мови. [5]
Однак глухі багато краще групували міміка-жестові позначення, ніж слова.
Отже, можна прийти до висновку, що в структурах довгострокової пам'яті у глухих дітей існують більш тісні зв'язки між міміка-жестовою позначеннями, ніж між словами. Разом з тим у глухих дітей протягом шкільного віку відбувається суттєва перебудова систем обох видів мовлення та зв'язків між ними, що закарбовується в пам'яті. Проте системи пам'яті глухих, навіть і у дітей старшого шкільного віку, не стають тотожними аналогічним системам пам'яті ті, що слухають, тому що в них зберігається специфіка взаємозв'язків двох мовних систем. [3]
Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей словесної пам'яті у дітей з порушеннями слуху
2.1 Організація і методи дослідження
У даній роботі було проведено двомісячний (липень - серпень 2007 року) експеримент з виявлення особливостей словесної пам'яті у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху. в умовах дошкільного освітнього закладу. Емпіричне дослідження проводилося в старших групах ДОП Комбінованого виду № 82 м. Барнаула.
Досліди проводилися з глухими і чують дітьми старшого дошкільного віку.
Піддослідним пропонувалося запам'ятати 40 слів, які показуються попарно для прочитання. У наборі було багато пар слів, які можна було згрупувати за змістом. Наприклад, показували пару слів: магазин і товар, а крім них була ще пара слів, що підходять до цих слів за змістом: продавець і каса; риба - окунь, акула - оселедець; машина - трактор, вантажівка-комбайн; рослина - листя, стебло - корінь. Крім цього, в наборі зустрічалися пари слів, які мали тільки зовнішня схожість: подарунок - порошок, порядок - пряник і ін (Пріложеніе4).
Основне завдання при цьому - встановити, наскільки більш тісно поєднані слова у свідомості той, хто слухає дитини, ніж у глухого.
Глухим дітям старшої дошкільної групи пропонувалося запам'ятати п'ять маловживаних дієслів в різній граматичній формі, а потім дізнатися їх серед інших 25 дієслів (Додаток 2).
В іншій серії дослідів для запам'ятовування давалися знайомі дітям дієслова, а в списку 25 слів для впізнавання були ті ж самі п'ять дієслів, але в п'яти різних граматичних формах. Якщо в першій серії було потрібно пізнати слово, орієнтуючись на весь його буквеного складу, то в другій серії вирішальне значення набувало виділення флексії.
Результати, отримані в дослідах з глухими, порівнювалися з даними, отриманими в дослідах зі чують того ж віку.
Предметами аналізу тут визначені такі процеси, як запам'ятовування речень і текстів, стадії запам'ятовування, групування слів у процесі відтворення, особливості відстроченого відтворення
2.2 Результати дослідження
Було відзначено, що ті, хто слухає частіше, ніж глухі, замінюють одне слово іншим, близьким за змістом. Заміни у глухих дітей рідко бували досить повноцінними.
У характері замін одних слів іншими з великою виразністю виявляються особливості, як розвитку словесної мови, так і словесної пам'яті.
Всі заміни слів у мові глухих можна розділити на три основні групи. Першу групу складуть заміни одного слова іншим, подібним з першим тільки по зовнішньому образу слова, наприклад: кут-вугілля; шарф-шафа; тремтить - тримає; закрила-дзеркало. В іншу групу можна віднести заміни слів, що грунтуються лише на їх смисловому спорідненість. Серед цих замін найбільш характерні для глухих заміни за єдністю предметної ситуації (наприклад, кисть - фарба; крило - голуб; земля - пісок). Третю групу складуть заміни слів, які поєднують зовнішню схожість і смислову близькість. Сама природа російської мови така, що в ньому існує багато слів, що мають зовнішнє і внутрішнє схожість. Це все однокореневі слова та слова в різних граматичних формах. Змішання такого роду слів часто зустрічається у глухих (наприклад, сіл - сидів, вибрали - зібрали, решта - залишився, описував - упісивал).
Таким чином можна вважати, що заміни слів за зовнішньою подібністю висловлюють певну стадію в запам'ятовуванні образу слова, його літерного складу. Цій стадії передує інша, коли відтворюється слово, і викривлене за своїм складом, з перестановками букв і складів, їх пропусками. Бувають такі випадки, коли два слова зливаються в одне (явище контамінації). Спотворення слів, що допускаються глухими, сильно відрізняються від тих спотворень слів, які спостерігаються у чують, як у період оволодіння усним мовленням, так і при первісному засвоєнні звуко-літерного письма. Для глухих дітей з того моменту, як вони починають дактіліровать, а потім писати і читати, слово довго виступає не як єдине ціле, а як складне утворення, складене з ряду елементів, послідовність яких повинна довільно фіксуватися.
Заміни слів по ситуаційної близькості відображають деяку структуру цих в глухих дітей значень слів, що відрізняються недостатньою розчленованістю. Ряд слів зв'язується в досвіді глухого дитини з різними предметами, діями, ознаками, явищами з однієї ситуації. Потім домінуючими виявляються зв'язки слів з ситуацією в цілому і особливо з тими її елементами, які в силу тих чи інших причин більш чітко виділилися для дитини в цій ситуації. [6]
Найбільш важко для глухих дітей, як показують результати багатьох сурдопедагогічні і психологічних досліджень, уникнути замін слів, віднесених до третьої групи, тобто замін словами, близькими за значенням і одночасно подібними по буквеному складу. У цьому випадку одні об'єктивні труднощі накладаються на інші: змішання слів стають можливими з двох причин.
Перш за все, діти опановують іменниками, що мають пряму предметну віднесеність. Інші граматичні категорії слів формуються у глухих дітей з великими труднощами. [4]
Велику труднощі представляє для глухих точне запам'ятовування слова в певній граматичній формі.
Впізнавання слів серед подібних (перше завдання) виявилося для глухих дуже складною справою. Вони допускали значну кількість неправильних впізнавання, набагато більше, ніж ті, хто слухає діти. Незважаючи на те, що з віком у глухих впізнавання ставало істотно точніше, все ж воно продовжувало бути помітно менш успішним, ніж у ті, що слухають. Виконання другого завдання (впізнавання слів-дієслів за їх флексія) виявилося для глухих ще менш доступним. Якщо ті, хто слухає діти могли легко орієнтуватися або на основу слова, або на його закінчення в залежності від умов досліду, то глухі враховували тільки основу слова навіть у тих випадках, коли вона не могла надати жодної допомоги для впізнавання. [16]
Таким чином, в запам'ятовуванні слів у глухих є багато труднощів, пов'язані з особливостями оволодіння словесної промовою.
При порівнянні результатів дослідів з глухими і чують виявляється, що глухі запам'ятовували слова в середньому менш успішно, ніж ті, хто слухає. Встановлені відмінності між глухими і чують дітьми не були дуже великі. Окремі глухі випробовувані запам'ятовували слова так само і навіть краще, ніж окремі чують діти. Тим не менше, ці відмінності в середньому були дуже стійкими.
У ході дослідження виявилося, що глухі діти запам'ятовували фрази менш точно, ніж ті, хто слухає. Особливість глухих становило те, що вони часто відтворювали фрази з пропущеними словами. Разом з тим глухі прагнули відтворювати слова на тих місцях, де вони були у фразах, і іноді навіть відзначали пропуски там, де повинні були бути забуті ними слова. Досить поширеними були випадки, коли глухі діти могли згадати тільки частини фраз. Бувало й так, що фрази сильно спотворювалися за рахунок перестановок слів і їх пропусків.
Для глухих дітей фрази далеко не завжди виступали як єдині смислові одиниці, як «цілісні об'єкти».
При відтворенні раніше вивчених оповідань глухі дошкільнята виявили багато з зазначених особливостей, характерних для відтворення фраз. Разом з тим виявилося і щось нове. Чують діти були набагато менш пов'язані текстом, ніж глухі. Вони вільно, своїми словами викладали думки розповіді. Глухі ж прагнули до можливо більш точному текстуальному його відтворення. Однак це їм далеко не завжди вдавалося. Вони пропускали і замінювали слова. Заміни слів у глухих дітей суттєво відрізнялися від замін у ті, що слухають. Останні могли скористатися зовсім іншими словами для вираження тієї самої думки розповіді. Що ж стосується глухих, то вони зазвичай відтворювали слова, близькі за значенням тим, які містилися в оповіданні, але це нерідко спотворювало сенс фрази або навіть всього оповідання.
Таким чином особливості словесної пам'яті глухих пов'язана з їх уповільненим мовним розвитком. Обмеженість словесного фонду глухих, головним чином полягає не в малому запасі відомих глухому слів, а в тому, що ці слова часто виявляються елементами мови, «застиглими в певних поєднаннях», «інертними», «малорухомими». Глухі діти часто не можуть, на їхню думку, «вирвати слово з певної групи слів і використовувати їх у відповідності зі своїми значеннями в іншому поєднанні». Тому глухі діти так прагнуть до збереження тексту при відтворенні, хоча далеко не завжди цього досягають. Разом з тим, крім недостатньої різноманіття систем словесних зв'язків у глухих ці системи в той же час ще мало розмежовані між собою. Саме це призводить до появи неадекватних замін одних слів іншими. [6]
Таким чином, з одного боку, ми продемонстрували смислову природу пам'яті глухих, з іншого-своєрідність їх словесної пам'яті у уповільнено формується їх словесно-мовному досвіді, відображена в ще недостатньо розмежованих між собою системах словесних зв'язків і разом з тим в системах одноманітних, що сковували свободу оперування словами.
Недолік у глухих дітей міцно сталих зв'язків і відносин між словами, що відповідають нормам мови, призводить і до того, що їм деколи буває дуже важко утримати в пам'яті фразу як ціле і відтворити її потім у незміненому вигляді.
З іншого боку, дослідженнями була встановлена скутість глухих при відтворенні раніше сприйнятого, труднощі в передачі того ж змісту іншими словами. Ці факти також доцільно співвіднести з даними про розвиток мови і мислення у глухих.
Підкреслюючи залежність особливостей словесної пам'яті глухих від рівня оволодіння ними словесної промовою, не можна забувати і тих зворотних впливів, які мають процеси пам'яті на розвиток мови. Адже живий процес мовного спілкування закріплюється в нервових мозкових структурах, що становлять основу пам'яті. І тому кожен новий акт мовного спілкування визначається тим, які системи тимчасових нервових зв'язків склалися у дитини раніше, до цього акту. Таким чином, відносини, що виникають між процесами мовного спілкування і пам'яті у глухих і у ті, що слухають, не можна розуміти як одностороннє вплив промови на згадку, але як постійне єдність і взаємодію цих процесів.
Як же здійснюється розвиток словесної пам'яті у глухих. Для найбільш ранній стадії розвитку характерний поширюється тип запам'ятовування, що полягає в тому, що дитина поступово від повторення до повторення нарощує кількість запам'яталися слів, починаючи від найперших слів тексту. Цей тип спостерігався в основному у дошкільнят молодшого віку У дітей більш старшого віку панує інший спосіб запам'ятовування. При цьому способі запам'ятовування діти як би відразу охоплювали всю завдання, запам'ятовуючи провідні слова (в основному головні члени речення) в кожній з трьох фраз, що складають текст завдання. На третій стадії, стійко спостерігалася у старших дошкільників випробовувані досягали відразу повного запам'ятовування всього тексту завдання. Точне текстуальний запам'ятовування завдання - результат тривалого розвитку пам'яті глухих і певного роду їх досягнення. Що стосується попередніх стадій запам'ятовування, то там лише поступово долали елементарне запам'ятовування, де кожен наступний член тексту виступав як рядоположнимі. Така рядоположнимі поступово замінялася швидким запам'ятовуванням провідних слів у реченнях, і лише потім досягалося повне запам'ятовування всіх членів речення.
Стадії запам'ятовування тісно пов'язані з розвитком мислення глухих дітей, і зокрема з характером розуміння тексту. [20]
Глухі діти в ряді випадків відтворювали слова, спотворюючи їх буквений склад. У середньому спотворення слів зустрічалися у глухих в 10-15% випадків. Хоча цей відсоток спотворення був і невеликий, він міг свідчити про те, що запам'ятовування буквеного складу слова становило для глухих відома праця.
У дослідах спостерігалися три типи спотворень слів. Спотворення першого типу складалося в перестановки, пропусках і заміни окремих літер. Разом з тим можна було відзначити і елементи уподібнення одних слів іншим, що були в наборі, або тим, які були відомі дітям раніше (другий тип). Наприклад, глухі діти, допускаючи пропуски, перестановки і заміни окремих літер або складів, писали «лакерство» замість ліки, «коле» замість котлета, «Шеклі» замість шовк, «коресіо» замість гас, «рарохд» замість пароплав. При уподібненні одних слів іншим конверт змінювався на «конферт», хустка - на «намети», листя - на «литися».
Крім того, при третьому типі спотворень діти або зовсім не дописували закінчення, або писали закінчення іншого відмінка (найчастіше родового) або іншого числа (множина замінювали єдиним, і навпаки). Якщо спотворення першого і другого типу частіше спостерігалися у глухих дітей молодшого шкільного віку, то спотворення третього типу переважали у глухих старшокласників. Ці дані свідчать про певну тенденцію в засвоєнні літерного складу слів глухими. Спочатку діти допускають змішання елементів у різних частинах слова, потім - переважно в його кінці
Слід зазначити, що у чують спостерігалося тільки дуже небагато випадків перетворення слів в однині на множину, і навпаки. Інших типів замін слів у них не було зовсім. Таким чином, описані спотворення слів становили характерну особливість глухих дітей.
Спотворення буквеного складу слова, виражені в більшому ступені у глухих молодших школярів, могли свідчити також і про те, що у випадках вірного запам'ятовування складу слова глухі також витрачали зусилля на фіксацію послідовності букв у словах. Тому суб'єктивно для них пропонується для запам'ятовування матеріал виявлявся трохи більшим за обсягом, ніж для тих, які слухають. Адже якщо слово сприймалося не як одна смислова одиниця, не як один елемент для запам'ятовування, а як кілька елементів, послідовність і взаємні відносини яких потрібно було запам'ятати, то збільшувалася і загальна кількість запам'ятовуються елементів. Існування такої залежності загального обсягу матеріалу, що запам'ятовується від кількості складових його одиниць неодноразово підкреслювалося дослідниками в області загальних питань пам'яті.
Разом з тим труднощі запам'ятовування буквеного складу слів не були єдиною причиною того, що глухі запам'ятовували слова гірше чують. [17]
Глухі відтворювали основну масу слів в групах по два, відповідно пред'являються парам слів. У нових групах по два слова глухі відтворювали у середньому дуже небагато слів. Особливий інтерес представляє кількість відтворених слів, згрупованих за змістом по три і чотири слова.
Таким чином, розвиток пам'яті глухих стосовно до розглянутого матеріалу виявилося, по-перше, в більшій кількості відтворених пар слів, які пред'являлися разом, і, по-друге, в поступовому і помітному збільшенні відтворюваних слів в групах по три-чотири слова.
Дані експериментів зі чують дітьми багато в чому були схожі на результати, отримані з глухими. Проте були досить виразними і відмінності в характері угруповання слів при відтворенні у глухих і у ті, що слухають. Вони полягали в тому, що ті, хто слухає відтворювали багато більше слів, згрупованих по три і чотири, ніж глухі. Ці відмінності були суттєвими.
Найбільш виразним проявом смислової пам'яті були угруповання слів по три і чотири, а також по два слова, які не відповідають пропонованим парам. Що ж до збереження при відтворенні єдності показуються пар, то поряд зі смисловим їх близькістю могла мати значення при запам'ятовуванні і їх просторова близькість.
Порівнюючи результати глухих і ті, що слухають, можна прийти до висновку, що в обох груп дітей спостерігалося виразне розвиток смислової пам'яті протягом старшого дошкільного віку. Разом з тим смисловий характер пам'яті був значно більш виражений у чують, ніж у глухих, тому можна думати, що другою причиною кращого запам'ятовування слів чують було те, що вони частіше групували слова. Кожна група слів як би утворювала нову, більш велику смислову одиницю. Тим самим знижувалося загальне число запам'ятовуються одиниць, що дозволило запам'ятати більшу кількість слів.
Разом з тим відтворені групи слів по два, відповідні пред'являються парам, теж можуть служити показником смислового запам'ятовування. Це виразно виявляється при порівнянні успішності запам'ятовування пар слів, що мають значеннєву спільність або тільки зовнішнє буквене схожість.
Чують діти запам'ятовували пари слів, що мають значеннєву спільність, краще, ніж пари слів, які об'єднувалися лише буквеним схожістю.
Зазначені факти свідчать, перш за все, про те, що ті, хто слухає діти легше запам'ятовували слова, об'єднані за змістом. Крім цього, вони вказують на розвиток у чують умінь зберігати в пам'яті єдність слів, що не мають прямого смислової близькості.
Таким чином, у глухих чітко спостерігався розвиток смислової пам'яті. Однак запам'ятовування лише незначного числа «літерних» пар слів, очевидно, слід було пояснити ще слабо сформованими у глухих опосередкованими способами запам'ятовування слів.
У глухих і чуючих дітей спостерігалося помітне збільшення числа відтворюваних слів. Воно було пов'язане з розвитком у дітей смислової пам'яті. Глухі запам'ятовували слова гірше, ніж ті, хто слухає. Вони зазнавали труднощів у фіксації буквеного складу слова, менш успішно групували слова і ще слабко володіли опосередкованими способами запам'ятовування. Відставання глухих йшло за рахунок малого використання опосередкованих прийомів запам'ятовування.
У додатку 4 показана карта словесної пам'яті дитини з порушеннями слуху і здорову дитину.
Як свідчать чимало експериментальні дослідження, тривалість збереження будь-якого матеріалу в пам'яті, а також успішність його актуалізації в чому залежать від того, наскільки різноманітними та змістовними були зв'язки, встановлені між запам'ятовуються об'єктами, а також між ними і минулими знаннями.
За даними Г. Еббінгаузом (1912), який вивчав запам'ятовування і збереження в пам'яті безглуздих складів, виявляється різке забування цих повністю завчених складів вже в перші години після заучування. Інші відносини спостерігаються в тому випадку, якщо запам'ятовується осмислений розповідь з повним розумінням його змісту. Основний зміст розповіді може зберігатися в пам'яті багато років. [13]
Запам'ятовування матеріалу на тривалий термін вимагає більш глибокого усвідомлення його змісту, ніж запам'ятовування матеріалу, націлене на швидке його відтворення.
Тому не дивно, що труднощі глухих у відтворенні раніше заученого матеріалу стають тим очевидніше, чим довший термін між запам'ятовуванням і відтворенням.
Багато педагогів добре знають з практики, що глухі діти часто виявляються безпорадними при необхідності відтворити старі знання.
Глухі діти часто не можуть у пригадування вже наявних у них знань. Особливо чітко це виявляється, коли необхідно використовувати знання для вирішення якої-небудь нової задачі. [16]
2.3 Завдання розвитку словесної пам'яті
У процесі навчання глухих необхідно допомагати їм оволодіти запам'ятовуванням на тривалий термін. Потрібно стежити не тільки за тим, щоб запам'ятати матеріал був цілком зрозумілий дітьми. Слід також, щоб діти опановували прийомами довільного запам'ятовування. Користування такими прийомами полегшує наступне відтворення. До таких прийомів відносяться наступні: розбивка матеріалу на частини, їх озаглавліваніе, виділення в них опорних пунктів, з якими легко асоціюється весь зміст даної частини; зв'язування частин матеріалу але їх заголовках або виділеним опорним пунктам у єдиний ланцюг асоціацій. Дуже важливо також використовувати наочні опори при запам'ятовуванні. Необхідно порівнювати, класифікувати і систематизувати матеріал.
Глухим дітям особливо важко і разом з тим абсолютно необхідно навчитися зв'язувати знову запоминаемое з раніше набутими знаннями, включати нові знання у вже сформовану систему. При цьому педагогові не можна забувати, що глухі діти легко можуть обмежитися встановленням деякого подібності між новим матеріалом і старим, не виділити відмінностей між ними і тим самим уподібнити нове старому. Величезну роль минулого досвіду для набуття нових знань та існування складних динамічних співвідношень між формуються новими знаннями і вже наявними показав у своїх дослідженнях І. М. Соловйов. [15]
При підготовці до уроку вчитель повинен спеціально відзначати, якими прийомами подачі матеріалу він скористається, щоб діти могли зрозуміти цей матеріал і так його запам'ятати, щоб відтворити через довгий термін. Важливо зуміти викликати в дітей установку на тривалий запам'ятовування. Для цього слід ввести як систему опитування дітей за матеріалом, підготовленим не тільки Вашого уроку, але місяць, два, навіть рік тому. У таких умовах не тільки підвищаться знання дітей. Діти будуть успішніше застосовувати знання в нових умовах, зросте також впевненість дітей у тому, що у них є знання і що вони корисні.
Висновок
Основний висновок проведеного дослідження полягає в тому, що особливості словесної пам'яті глухих пов'язані з їх уповільненим мовним розвитком. Недолік у глухих дітей міцно сталих зв'язків і відносин між словами, що відповідають нормам мови, призводить і до того, що їм деколи буває дуже важко утримати в пам'яті фразу як ціле і відтворити її потім у незміненому вигляді.
Відносини, що виникають між процесами мовного спілкування і пам'яті у глухих і у ті, що слухають, не можна розуміти як одностороннє вплив промови на згадку, але як постійне єдність і взаємодію цих процесів.
Дослідження пам'яті глухих, показало, що стосовно запам'ятовування слів глухі виявляють як схожість зі чують, так і своєрідність. Глухі, як і ті, хто слухає, запам'ятовували слова за змістом. Смисловий характер пам'яті глухих був встановлений вже при запам'ятовуванні пар предметів. Разом з тим при відтворенні пар предметів у глухих дітей частіше, ніж у ті, що слухають, спостерігалося утрачивание зв'язків двох предметів при відтворенні їх словесних позначень. На матеріалі ж запам'ятовування слів зазначене своєрідність глухих виступало ще більш чітко.
У ході проведення дослідження встановлено, що глухі значно гірше запам'ятовують слова, що позначають звукові явища. Глухі діти запам'ятовують слова, пред'явлені у написаному вигляді, так само успішно, як і ті, хто слухає.
Було доведено, що глухі більш повільно, ніж ті, хто слухає, опановують значеннями слів різної міри спільності. Вони не можуть також у засвоєнні синонімів і переносних значень слів. Чим разветвленнее стають зв'язки систем словесних значень, чим точніше робляться відносини між ними, тим більше виникає можливостей до відтворення слів і до адекватної заміни одного слова іншим. У результаті уповільнене формування систем словесних значень у глухих виявляється в їх тяжінні до текстуальному відтворення.
Базуючись на фактах досліджень, що свідчать про нестійкість відтворення одних і тих же слів у глухих дітей, можна вважати, що ці діти пізніше, ніж ті, хто слухає, опановують способами довільного пригадування, формування яких, в свою чергу, тісно пов'язано з розвитком гнучкості мислення.
Список використаної літератури
1. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. - Л., 1968. - 238с.
2. Бєлова Н.І. Спеціальна дошкільна сурдопедагогіка. - М., 1985. - 297с.
3. Боскіс Р.М. Глухі та слабочуючі діти. - М., 1963. - 345с.
4. Виготський Л.С. Про розвиток мовлення глухих / / Дефектологія. - 1994. - № 4. - С.88-90.
5. Головчиці Л.А. Дошкільна сурдопедагогіка. Виховання та навчання дошкільнят з порушенням слуху .- М, 2001.-364с.
6. Дошкільна педагогіка / Під. Ред. В.І. Яедешко, Ф.А. Сохіна.-М .., 1986.-437с.
7. Вивчення слабочуючих дітей у процесі навчання: Зб. / Под ред. Р. М. Боскіс. - М.: Педагогіка, 1972. - 192 с.
8. Ісеніна Є.І. Дословесного комунікація у глухих і чуючих дітей / / Дефектологія. - 1984. - № 6. - С. 20-24.
9. Корекція сенсорного та інтелектуального розвитку молодших школярів з порушенням слуху / Укл. І.А. Міхаленкова. - СПб,-2003.-456 с.
10. Корсунська Б.Д. Навчання мови глухих дошкільників. - М., 1969.-234с.
11. Леонгард Е.І. Формування усного мовлення і розвиток слухового сприйняття у глухих дошкільників. - М., 1971.-432с.
12. Ліфанов В.Л. та ін Якщо дитина погано чує. - Київ, 1984.-121с.
13. Мамаєнко Т.А. Мимовільне запам'ятовування навчального матеріалу глухими дітьми на уроках предметно-практичного навчання / / Дефектологія. - 1979. - № 5.-С.123-131
14. Новікова Л.О. Вплив порушень зору і слуху на функціональний стан мозку. - М., 1966. - 239с.
15. Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту: Зб. / Под ред. Л.П. Носкової. - М.: Педагогіка, 1984. - 143 с.
16. Розанова Т.В. Образна пам'ять, словесна пам'ять .- М., 1971.-235с.
17. Розанова Т.В. Особливості пізнавальної діяльності глухих дітей старшого дошкільного віку. / / Дефектологія. - 1997. - № 4.-С.23-35
18. Розанова Т.В. Розвиток пам'яті і мислення глухих дітей. - М., 1975. - 232 с.
19. Розанова Т.В., Соловйов І.М. Психологія глухих дітей. - М, 1971.-238с.
20. Сурдопедагогіка / Под ред. М.І. Нікітіної. - М., 1989. - 384 с.
Додаток 1
Слова, Слова, Міміко-жестові
пред'являються пред'являються позначення
парами по одному
Ті, хто слухає Глухі Глухі Глухі
Точність відтворення слів і жестів у дітей. Цифрами позначено кількість правильно відтворених жестів або слів з 40 пред'явлених.
Додаток 2
Додаток 3
Додаток 4
МАПА словесної пам'яті
Прізвище, ім'я дитини М. Неллі
Вік 5 років
Діагноз нейросенсорна т / у IV ступеня
Оцінка словесної пам'яті.
Здатність запам'ятовувати слова: Неллі може запам'ятати кілька слів; вправи на впізнавання слів, серед подібних виконати не змогла. При повторенні тексту пропустила багато слів.
МАПА словесної пам'яті
Прізвище, ім'я дитини Д. Варя
Вік 5 років
Діагноз
Оцінка словесної пам'яті.
Здатність запам'ятовувати слова: добре запам'ятовує слова, вправи на впізнавання слів серед подібних виконала.
При повторенні тексту замінила кілька слів на близькі за змістом.
При підготовці до уроку вчитель повинен спеціально відзначати, якими прийомами подачі матеріалу він скористається, щоб діти могли зрозуміти цей матеріал і так його запам'ятати, щоб відтворити через довгий термін. Важливо зуміти викликати в дітей установку на тривалий запам'ятовування. Для цього слід ввести як систему опитування дітей за матеріалом, підготовленим не тільки Вашого уроку, але місяць, два, навіть рік тому. У таких умовах не тільки підвищаться знання дітей. Діти будуть успішніше застосовувати знання в нових умовах, зросте також впевненість дітей у тому, що у них є знання і що вони корисні.
Висновок
Основний висновок проведеного дослідження полягає в тому, що особливості словесної пам'яті глухих пов'язані з їх уповільненим мовним розвитком. Недолік у глухих дітей міцно сталих зв'язків і відносин між словами, що відповідають нормам мови, призводить і до того, що їм деколи буває дуже важко утримати в пам'яті фразу як ціле і відтворити її потім у незміненому вигляді.
Відносини, що виникають між процесами мовного спілкування і пам'яті у глухих і у ті, що слухають, не можна розуміти як одностороннє вплив промови на згадку, але як постійне єдність і взаємодію цих процесів.
Дослідження пам'яті глухих, показало, що стосовно запам'ятовування слів глухі виявляють як схожість зі чують, так і своєрідність. Глухі, як і ті, хто слухає, запам'ятовували слова за змістом. Смисловий характер пам'яті глухих був встановлений вже при запам'ятовуванні пар предметів. Разом з тим при відтворенні пар предметів у глухих дітей частіше, ніж у ті, що слухають, спостерігалося утрачивание зв'язків двох предметів при відтворенні їх словесних позначень. На матеріалі ж запам'ятовування слів зазначене своєрідність глухих виступало ще більш чітко.
У ході проведення дослідження встановлено, що глухі значно гірше запам'ятовують слова, що позначають звукові явища. Глухі діти запам'ятовують слова, пред'явлені у написаному вигляді, так само успішно, як і ті, хто слухає.
Було доведено, що глухі більш повільно, ніж ті, хто слухає, опановують значеннями слів різної міри спільності. Вони не можуть також у засвоєнні синонімів і переносних значень слів. Чим разветвленнее стають зв'язки систем словесних значень, чим точніше робляться відносини між ними, тим більше виникає можливостей до відтворення слів і до адекватної заміни одного слова іншим. У результаті уповільнене формування систем словесних значень у глухих виявляється в їх тяжінні до текстуальному відтворення.
Базуючись на фактах досліджень, що свідчать про нестійкість відтворення одних і тих же слів у глухих дітей, можна вважати, що ці діти пізніше, ніж ті, хто слухає, опановують способами довільного пригадування, формування яких, в свою чергу, тісно пов'язано з розвитком гнучкості мислення.
Список використаної літератури
1. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет пізнання. - Л., 1968. - 238с.
2. Бєлова Н.І. Спеціальна дошкільна сурдопедагогіка. - М., 1985. - 297с.
3. Боскіс Р.М. Глухі та слабочуючі діти. - М., 1963. - 345с.
4. Виготський Л.С. Про розвиток мовлення глухих / / Дефектологія. - 1994. - № 4. - С.88-90.
5. Головчиці Л.А. Дошкільна сурдопедагогіка. Виховання та навчання дошкільнят з порушенням слуху .- М, 2001.-364с.
6. Дошкільна педагогіка / Під. Ред. В.І. Яедешко, Ф.А. Сохіна.-М .., 1986.-437с.
7. Вивчення слабочуючих дітей у процесі навчання: Зб. / Под ред. Р. М. Боскіс. - М.: Педагогіка, 1972. - 192 с.
8. Ісеніна Є.І. Дословесного комунікація у глухих і чуючих дітей / / Дефектологія. - 1984. - № 6. - С. 20-24.
9. Корекція сенсорного та інтелектуального розвитку молодших школярів з порушенням слуху / Укл. І.А. Міхаленкова. - СПб,-2003.-456 с.
10. Корсунська Б.Д. Навчання мови глухих дошкільників. - М., 1969.-234с.
11. Леонгард Е.І. Формування усного мовлення і розвиток слухового сприйняття у глухих дошкільників. - М., 1971.-432с.
12. Ліфанов В.Л. та ін Якщо дитина погано чує. - Київ, 1984.-121с.
13. Мамаєнко Т.А. Мимовільне запам'ятовування навчального матеріалу глухими дітьми на уроках предметно-практичного навчання / / Дефектологія. - 1979. - № 5.-С.123-131
14. Новікова Л.О. Вплив порушень зору і слуху на функціональний стан мозку. - М., 1966. - 239с.
15. Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту: Зб. / Под ред. Л.П. Носкової. - М.: Педагогіка, 1984. - 143 с.
16. Розанова Т.В. Образна пам'ять, словесна пам'ять .- М., 1971.-235с.
17. Розанова Т.В. Особливості пізнавальної діяльності глухих дітей старшого дошкільного віку. / / Дефектологія. - 1997. - № 4.-С.23-35
18. Розанова Т.В. Розвиток пам'яті і мислення глухих дітей. - М., 1975. - 232 с.
19. Розанова Т.В., Соловйов І.М. Психологія глухих дітей. - М, 1971.-238с.
20. Сурдопедагогіка / Под ред. М.І. Нікітіної. - М., 1989. - 384 с.
Додаток 1
Слова, Слова, Міміко-жестові
пред'являються пред'являються позначення
парами по одному
Ті, хто слухає Глухі Глухі Глухі
Точність відтворення слів і жестів у дітей. Цифрами позначено кількість правильно відтворених жестів або слів з 40 пред'явлених.
Додаток 2
| Ходити | Дивитися | ||
| Їздити | Є | ||
| Слухати | Грати | ||
| Запам'ятовувати | Малювати | ||
| Спати | Ходити | ||
| Бігати | Стрибати | ||
| Плавати | Пити | ||
| Співати | Танцювати | ||
| Сидіти | Брати | ||
| Давати | Ховати | ||
| Шукати Закривати | Відкривати Писати | ||
| Ламати | Збирати | ||
| Різав | Різали | ||
| Різати | Режим | ||
| Ріжуть | |||
| Поливати | Поливали | ||
| Поливав | Поливаємо | ||
| Розбирати | Розбирав | ||
| Розбирали | Розбираємо | ||
| Розбираю | Розберу | ||
| Наливати | Наливаю | ||
| Наливають | Наливаємо | ||
| Наливали | |||
| Підбирати | Підбираю | ||
| Підбираємо | Підбирали | ||
| Підберу | |||
Додаток 3
| МАГАЗИН | ТОВАР |
| ПРОДАВЕЦЬ | КАСА |
| РИБА | ОКУНЬ |
| АКУЛА | ОСЕЛЕДЕЦЬ |
| МАШИНА | ТРАКТОР |
| ВАНТАЖІВКА | КОМБАІН |
| РОСЛИНА | ЛИСТЯ |
| Стебло | КОРІНЬ |
| ПОДАРУНОК | ПОРОШОК |
| ПОРЯДОК | ПРЯНИК |
Додаток 4
МАПА словесної пам'яті
Прізвище, ім'я дитини М. Неллі
Вік 5 років
Діагноз нейросенсорна т / у IV ступеня
Оцінка словесної пам'яті.
| Досліджувані характеристики пам'яті | Оцінка (в балах) | Виявлені порушення пам'яті |
| 1. Запам'ятовування слів | 3 | Погано запам'ятовує слова |
| 2. Запам'ятовування пар слів | 2 | |
| 3. Запам'ятовування пропозицій | 2 | Відтворює фрази з пропущеними словами |
| Загальна оцінка пам'яті | 2 | Пам'ять знаходиться в стадії розвитку |
МАПА словесної пам'яті
Прізвище, ім'я дитини Д. Варя
Вік 5 років
Діагноз
Оцінка словесної пам'яті.
| Досліджувані характеристики пам'яті | Оцінка (в балах) | Виявлені порушення пам'яті |
| 1. Запам'ятовування слів | 4 | Добре запам'ятовує слова |
| 2. Запам'ятовування пар слів | 4 | |
| 3. Запам'ятовування пропозицій | 3 | Майже повністю переказує текст |
| Загальна оцінка пам'яті | 4 | Пам'ять хороша |
Здатність запам'ятовувати слова: добре запам'ятовує слова, вправи на впізнавання слів серед подібних виконала.
При повторенні тексту замінила кілька слів на близькі за змістом.